育人是課堂教學的應有之義，將育人作為價值追求和根本任務是課堂教學的實踐品格。那么，課堂教學中的育人功能是何以生成的、又是如何實現的呢?

　　任何事物內部以及事物之間都包含著矛盾，正是矛盾雙方的統(tǒng)一與斗爭，推動著事物的運動、變化和發(fā)展。課堂教學作為教育實踐活動，其內在運行機制是課程內容、教師“教”與學生“學”這三個最基本要素之間的交互作用與和諧統(tǒng)一。這其中，在教師“教”與學生“學”之間，在課程內容與教師“教”之間，在課程內容與學生“學”之間，以至在課程內容、教師“教”和學生“學”這三個要素的內部，都蘊含著意味深長的“辯證關系”。正是這諸多辯證關系的動態(tài)和諧作用與對立統(tǒng)一，使課堂教學活動生發(fā)出內在的文化力量，浸潤并激發(fā)學生，從而使育人功能得以飽滿體現和充分實現。

　　課堂教學是“以學定教”與“以教導學”的辯證統(tǒng)一。“以學定教”意即：學的需要性決定教的必要性，學的必要性決定教的目的性，學的可能性決定教的現實性。“以教導學”意即：學生學習目標、內容、方式的組織、選擇和確定，以及學生情感、態(tài)度、思維和價值觀的激發(fā)，都要通過教作用于學。在整個教學發(fā)生的過程中，當“學”的活動處于弱化狀態(tài)時，“教”的活動就會加以強化。而伴隨教師“教”的活動的強化，學生的“學”也開始逐漸得到強化，此時，教師“教”的活動就要逐漸弱化下來，使學生的“學”得以強化。因此，“以學定教”與“以教導學”作為教與學的關系結構，是一個動態(tài)和諧的統(tǒng)一體。

　　課堂教學是“直接經驗”與“間接經驗”的辯證統(tǒng)一。在課堂教學中，一方面，教師總是要基于課程內容和學生學情進行教學設計并展開教學，教學設計和教學過程必然融入了作為教師直接經驗的課程理念與教學智慧，而課程內容和學生學情之于教師而言是一種間接經驗，這就意味著，教學設計和教學過程蘊含了教師直接經驗與間接經驗的和諧統(tǒng)一。另一方面，學生總是基于經過教師設計的課程內容和教師教學組織調控而展開學習，無疑，學習過程必然投注了作為學生直接經驗的情感態(tài)度與思維活動，而蘊含了教師直接經驗與間接經驗的教學設計之于學生而言是一種間接經驗。因此，學生的學習過程蘊含了學生直接經驗與間接經驗的辯證統(tǒng)一。

　　課程內容是“顯性知識”與“隱性知識”的辯證統(tǒng)一。課堂教學是把人類已有的共同創(chuàng)造的文化轉化為個體的道德與智慧，激發(fā)出個體潛在的創(chuàng)造力，并為社會提供新的“創(chuàng)造能量”的精神成長過程。課程內容(教材)是教學過程的載體，是課程專家汲取人類優(yōu)秀文化精華并精心設計的系統(tǒng)化的人類知識。雖然教材外在呈現出來的內容往往是人類創(chuàng)造所呈現出來的那些精準的、明確的、靜態(tài)的知識點和知識結構，但它內在潛含著人類創(chuàng)造知識過程中的宇宙觀念、理想信念、價值追求、思想情感和思維方式等豐富的精神內涵和有價值的經驗，因而具備多維的、綜合的、隱性的文化價值。從這個意義上說，課堂教學中的課程內容本身，應是顯性知識與隱性知識的辯證統(tǒng)一。事實上，也唯有如此，課堂教學才能實現將人類優(yōu)秀文化基因嵌入學生內心，給學生以高尚深厚的文化教養(yǎng)，從而把學生主體的精神空間塑造得更加廣闊而高遠、深厚而靈慧，并借此參與人類優(yōu)秀文化的再創(chuàng)造。

　　教師教學是“教書”與“育人”的辯證統(tǒng)一。課堂教學是以課程文本為中介的“雙主體”(師生)之間的“對話式”交往過程。在教學活動中的師生對話，是師生之間內在精神世界的敞開和溝通，是師生在相互理解的過程中實現的觀點、思想和精神上的相遇、相通與相容，從而達到生命質量的提升和精神世界的完滿建構。這說明，教師對學生心靈的啟迪與生命的感召，對于學生的健康成長具有不容忽視的決定性作用。因此，在課堂教學過程中，教師絕不能僅僅做一個知識的傳播者，更要傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命，做學生健康成長的引路人。特別是教師要以德立身、以德立學、以德施教、以德育德，要以至真至愛的教育情懷和春風化雨的教學智慧尊重、啟迪和浸潤學生的心靈。這足以說明，課堂教學中的教師應是言傳與身教、教書與育人的動態(tài)和諧統(tǒng)一。

　　學生學習潛含豐富而多元的辯證統(tǒng)一。課堂教學之于學生而言是一段活生生的生命歷程，這個歷程是通過學生完滿的學習而實現的。首先，學生學習是情感態(tài)度與思維活動的辯證統(tǒng)一。學生在學習過程中，主體生命動能彰顯的標志是其情感態(tài)度與思維活動的充分激發(fā)和完滿釋放。事實上，個體的情感與認知之間不是彼此對立而是交互作用的，積極的情感態(tài)度必然促進思維活動的活躍，活躍的思維活動必然激發(fā)積極的情感態(tài)度。當然，單就思維活動而言，學生的思維活動是演繹思維與歸納思維、理性思維與詩性思維、聚合思維與發(fā)散思維、求同思維與求異思維等的辯證統(tǒng)一。其次，學生學習是個體性學習與社會性學習的辯證統(tǒng)一。一方面，學習活動首先是個體通過獨立面對客觀情境，引起個體情感態(tài)度和思維能力的變化與發(fā)展，個體也總是自覺地對自我學習進行意義審判、目標確定、內容選擇、過程監(jiān)控、結果評價。另一方面，課堂教學本身就是一個社會性的文化場境，每一個個體的學習都將呼喚著、影響著并作用于其他個體，個體之間形成一種社會性的交往互動關系。完整的社會交往實踐表現為個體就共同的問題參與社會性討論，建構意義，因而，學習既是一種意義建構過程，也是一種社會建構過程。最后，課堂教學是學生主體生命動能與人類優(yōu)秀文化實現轉換和生成的“文以化之”與“化之為文”的過程，是學生懷著對知識、智慧、生命乃至精神的需求去熱情體驗的一個動態(tài)旅程，因此，學生的學習又是“知”與“行”的辯證統(tǒng)一。

　　牢固樹立課堂教學辯證觀，遵循并體現“以學定教”與“以教導學”的統(tǒng)一、直接經驗與間接經驗的統(tǒng)一、顯性知識與隱性知識的統(tǒng)一、言傳與身教的統(tǒng)一、教書與育人的統(tǒng)一、情感態(tài)度與思維活動的統(tǒng)一、個體性學習與社會性學習的統(tǒng)一、積累知識與創(chuàng)生文化的統(tǒng)一、“知”與“行”的統(tǒng)一，這不僅是實現育人的必要保障，也是彰顯育人品質與境界的鮮明表征。相反，一味主張“先學后教”，必然割裂并破壞了“教”與“學”之間的統(tǒng)一;過分沉溺“灌輸式”教學，必然割裂并破壞了直接經驗與間接經驗的統(tǒng)一;片面追求知識層次上的準確率，必然割裂并破壞了顯性知識與隱性知識的統(tǒng)一，只顧學生分數排名而無視道德品行塑造，必然割裂并破壞了言傳與身教的統(tǒng)一和教書與育人的統(tǒng)一;僅僅關注學生表面興奮度的激發(fā)而缺少深層次的思維啟迪，必然割裂并破壞了情感態(tài)度與思維活動的統(tǒng)一;回避合作交流或過分強調小組合作，必然割裂并破壞了個體性學習和社會性學習的統(tǒng)一;單一強調學生對知識學習的內在理解而忽視實踐的應用與創(chuàng)造，必然割裂并破壞了積累知識與創(chuàng)生文化的統(tǒng)一和“知”與“行”的統(tǒng)一。試想：這樣的課堂教學又怎能充分發(fā)揮育人功能?

　　(作者系中國教育科學研究院基礎教育研究所所長、研究員。本文系中國教育科學研究院2021年度基本科研業(yè)務費專項資金項目“高品質學校的理論建構與實施機制研究”(GYI2021003)的階段成果)