劉禹錫在《陋室銘》中借孔子之言評價自己的住所——“何陋之有?”可見，他的陋室不管在別人看來陋還是不陋，在自己看來，著實不陋，且自有一番天地。

　　課堂上，學生的好多想法，也許在一般人看來是錯的，但如果以劉禹錫的眼光來看，也會有“何錯之有”的感覺。在“除數是整十數的豎式除法”一課的練習環節，就出現了“何錯之有”的一幕。

　　一名學生板演時，將160÷30的結果計算為商50余10。(如上圖)

　　師：這么做，對嗎?

　　做題學生肯定地點頭，其他學生紛紛表示：“錯啦!”

　　師：(微笑)豎式中，商5時，應該寫在哪一位?

　　生1：商應該寫在個位上，所以她做錯了。

　　生2：被除數的前兩位不夠30除，所以商要寫在個位上。

　　教師在學生豎式中商5的地方打了“×”。

　　這名學生的答案顯然是錯誤的，可我卻真切地看到她從講臺走回自己的座位時，一臉的不服氣。她在堅持什么呢?她的計算過程中有什么玄妙讓她如此“固執”?課后，我找到了她。

　　生：我認為我的算法簡便，160÷30，被除數和除數的末尾都有一個零，我給它們同時縮小，各去掉一個零，不是就可以看作16除以3嗎?這樣豎式中，商不就要寫在6的上面嗎?

　　師：(微笑)哦?這我真沒想到，你這么想確實是對的。能想到簡便的算法，太棒了!按你這么說，商不應該是5嗎，為什么結果是50呢?

　　生：(著急)豎式里16減15等于1，要把個位上的0移下來，10不夠30除，要補一個0占位!

　　師：為什么要把0移下來呢?

　　生：因為1在十位上，表示1個十啊!

　　師：(微笑)說得太棒了，看來數的位置很重要。這里的余數1表示1個十，那這里的16和3分別表示多少呢?

　　生：(略有所思)16表示16個十，3表示3個十。

　　師：把160÷30看作16÷3計算，對于16÷3的豎式計算而言，得出商5余1的結果時，算完了嗎?

　　生：算完了。

　　師：看來被除數和除數同時縮小到原來的十分之一，商沒變，哪一項變了?

　　生：余數縮小了。

　　師：瞧，你多了不起!這道題余數是最容易出錯的地方，你卻沒錯!

　　生：(不好意思)可是商卻錯了。

　　師：是啊，差了一點兒，就錯了。這個錯誤讓你明白了什么?

　　生：都是簡便惹的禍。

　　師：哈哈，想到簡便算法是非常了不起的。你只是在算完之后又多算了一步，所以錯了。雖然遺憾地錯了，卻明白了更多的道理。什么樣的題目用這種簡便算法，會非常簡單?

　　生：(略作思考)150÷30，沒有余數時，用簡便算法非常簡單。

　　2016年我加入華應龍名師工作室，跟著華老師和團隊一起研究化錯教育。正如華老師所言：“錯若化開，成長自來。”學生如此，教師亦然。案例中，這名學生一開始的計算理由很充分，在她眼中，她的計算過程“著實不錯”。是啊，何錯之有?160÷30看作16÷3，應用了商不變規律，無錯;10不夠30除，需要商0占位，亦無錯!可是結果卻錯了。

　　華老師認為：“差錯就是差一點兒，所以錯了。”也就是說，課堂上學生的差錯中有很多地方是正確的，因為差了一點兒，所以錯了。那么，在上面這個案例中，學生看似每一步都無錯的計算過程中“差了哪一點兒”呢?

　　從數學的角度看：我們發現她的計算可以看作兩個部分，前半部分商5時，她利用商不變規律，把160÷30看作16÷3去計算;后半部分商0時，又把16÷3看作160÷30去計算，所以這中間就產生了矛盾。差了這一點兒，計算結果就與正確答案失之交臂。

　　怎么辦呢?余10是正確的，當學生明白了余數是1個十，自然會想到被除數是16個十，除數是3個十。通過不斷追問“為什么”，學生逐漸明白了其中的道理。

　　課堂中，學生的差錯隨時會冒出來。每一個差錯的背后，都有一個自以為是的理由。那些差錯一定是學生對題目獨特的解讀。面對學生的“何錯之有”，我們需要智慧，讓學生感知“差了哪一點兒”;我們需要情懷，幫學生欣賞“不錯之美”;我們需要給學生時間，讓他去品味錯誤背后的正確;我們需要給學生機會，讓他去思考“正確”背后的錯誤。

　　從這個角度講，差錯，是需要被尊重的;差錯，是需要被鑒賞的;差錯，更是需要被指引的。

　　(作者單位系陜西省榆林市靖邊縣第十小學)