早在2012年，現任北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心小學數學教研室主任張丹就將目光鎖定在“學生提問”上，這源于她課堂觀察中發現的“不協調”現象。一方面，在《義務教育數學課程標準(2011年版)》中明確地將“發現問題、提出問題”作為與“分析問題、解決問題”并列的重要目標;但另一方面，實際教學中，學生發現和提出問題的機會是很少的。教師對于學生偶爾提出的問題，往往也只挑選與自己教學設計相符合的進行解答，對其他問題采取了回避的態度。這種不協調現象不僅限制了學生的思考水平，時間久了還可能減弱學生發現和提出問題的興趣與意識。于是“小學數學‘問題引領學習’的教學實踐研究”課題應運而生。

　　真實的學習需要學生提問

　　“問題引領學習”課題組發現，學生的數學學習正是不斷發現問題、解決問題的過程。課題組梳理了鼓勵學生提問的重要價值：作為教育目標，問題提出有助于培養學生未來生活與學習所需要的數學思考能力和創新人格;作為學習手段，學生可以通過提出問題來學習數學，促進主動學習、好奇心的發展和數學理解能力;作為評價方式，教師可以通過問題更為深入地了解學生的思維過程和內在需要。

　　張丹指出：“所有學生出于好奇提出的問題都是需要保護的。兒童問題體現了他們內在的需求，教師需要為此進行思考和探索學生真實學習需要的提問。”“問題引領學習”的理念及內涵：“問題引領學習”是指基于學生真實問題開展的學習，在這樣的學習中，既將學生發現和提出問題作為學習目標，又將發現和提出、分析和解決問題作為學習的途徑，從而激發學生的學習興趣和自信心，促進學生創新意識的發展，提高學生發現和提出、分析和解決問題的能力，以使學生逐步學習“用數學的眼光觀察世界，用數學的思維思考世界，用數學的語言表達世界”。

　　“問題引領學習”包括以下要點。學會提問：發展學生發現和提出問題的意愿與能力是學習的重要目標。因問而學：真正的學習從學生發現問題開始，不斷產生問題也成為了學習的動力。問學交融：學生一方面在不斷發現、提出、分析、解決問題中，學習、應用和發展所學的知識、方法;一方面在學習過程中不斷發現和提出問題。

　　問題引領學習的課堂樣態

　　“問題引領學習”帶來了小學數學教學的變革。課題組構建了“情境體驗—問題產生—問題解決—反思總結”的動態循環式學習模型：學生在情境中進行體驗，當情境與已有經驗產生沖突時會不斷產生疑問;進而經過思考，這些疑問會轉化為可以討論的問題。通過自我探索與合作交流，學生運用所學的知識和方法解決問題，并且進行反思總結。在這一過程中，學生不斷產生新問題，這些問題又可作為新一輪學習的起點。

　　北京市西城區奮斗小學是“問題引領學習”課題組第一所全學科推進的實驗校，全校師生歷經五年的探索實踐，初步形成了以學生為中心的自主探究課堂模式——“問學課堂”。課堂上教師讓學習真實、自然發生，關注學生實際獲得。

　　通過大量教學案例實踐，課題組逐步明確了“問題引領學習”的課堂樣態：它立足真情境，充滿豐富的提問機會，激發深度思考，聯動多元參與，提倡大單元的主題設計。

　　單元學習促進學生經歷“長程”學習

　　隨著教學實踐不斷深入，課題組認識到，促進深度學習的真實發生，需要學生經歷“長程”學習過程，單元教學也必不可少。課題組提出的“大概念”統領下的單元教學，不僅更為有效利用學生問題，同時有機鏈接學生問題和教學關鍵問題，用結構的力量來促使學生的理解與遷移，發展核心素養。

　　課題組指出，“數學大概念”是關于核心內容的本質、數學思想方法、思維方式等教育價值的概括性、陳述性的認識及表達，并以數學課程標準幾大內容領域為出發點，以十個核心詞為引導。課題組明確提出“大概念”統領下的單元教學基于數學大概念的整體設計，目標直指學生實現意義理解和自主遷移。在此基礎上，課題組陸續闡明大概念下的關鍵問題、學習任務并給出了“大概念”統領下單元教學的設計模型。

　　“問題引領學習”包括四種類型的單元：知識單元更為突出知識之間的實質聯系，以加深對于核心內容及其聯系的理解，比如突出運算意義和聯系的整數乘除法認識單元;能力單元學習的主要目的是在學生深入理解所學知識和方法的基礎上，將蘊含的學科素養顯性化，比如空間觀念和推理能力發展的學習單元;項目單元的目的是通過解決真實問題，形成項目產品，從而開展單元學習;興趣單元則更加突出學生的自主學習，自己提出問題、自己規劃學習路徑，并以此引領整個單元的學習。

　　這些單元教學設計模型在北京內外40余所小學得到豐富實踐。在課題實驗校北京市中關村第三小學，教師努力營造“有問題有互動”的課堂。幾年實踐下來，他們探索出的問題引領教學理念扎實落地的清晰路徑，最終轉化為教師自覺的課堂教學行為。