師范院校連接著高等教育和基礎教育，構成了“高等教育—基礎教育”完整的生態鏈，直接影響整體教育質量。抬高這一生態位的關鍵之一就是辦好師范院校，著力提升教師教育產出。

　　■深化新時代教育評價改革系列談

　　教師是教育發展的第一資源，培養造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質，是保障我國教育事業高質量發展的緊迫任務。師范院校是我國教師教育的主力軍，是培養高質量專業化創新型教師的重要基地。

　　中共中央、國務院近期印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》(以下簡稱《總體方案》)明確要求：“推進高校分類評價，引導不同類型高校科學定位，辦出特色和水平。”這對于進一步明確當前師范院校辦學方向，推動落實師范院校立德樹人根本任務，聚焦師范院校工作著力點，都有重大現實意義。

　　將培養合格教師作為師范院校主要考核指標

　　師范院校是高校中相對獨立的類型，對師范院校的評價即屬于一種總體性評價。從總體上看，對一個組織的評價，判斷的依據是其功能實現程度。在整個社會的教育需求與體系中，師范院校地位特殊，是典型的“雙肩挑”：一個肩膀挑著高等教育，另一個肩膀挑著基礎教育。師范院校連接著高等教育和基礎教育，構成了“高等教育—基礎教育”完整的生態鏈，直接影響整體教育質量。抬高這一生態位的關鍵之一就是辦好師范院校，著力提升教師教育產出。因此，師范院校功能評價核心的指標應是師范院校所培養的教師的數量與質量及其在國家教育事業發展中所發揮的作用與效益。就是說，有強大學科支撐的高素質專業化創新型教師培養是師范院校的核心功能，是社會對師范院校最基本的角色期待，也是設置師范院校的“初心”。

　　《總體方案》明確指出，“改進師范院校評價，把辦好師范教育作為第一職責，將培養合格教師作為主要考核指標”。這要求我們把工作著力點聚焦到這一核心功能上來。

　　師范院校要具有普遍意義上大學的基本功能

　　一般而言，評價的基本過程包括確立用來判斷質量的標準、收集相關的實證信息和用這些標準檢驗實證數據，進而用以判斷被評價事物的質量或狀態。

　　簡單來說，評價=測量(質與量的實證)+價值判斷。目前教育評價有一個比較突出的問題是重視“測量”而“判斷”不足。判斷不足，是因為“標準”不明確、不清晰。之所以會出現“五唯”現象，根本原因也即在此，只是對測量結果進行相應的運算，價值判斷因素參與不夠，于是測量結果本身便演變成了標準，并形成了自足的內循環系統：分數的高低、升學率的高低與重點院校的錄取率、論文的數量、帽子的“高矮”……

　　對師范院校各項測量數據的判斷依據應是師范院校的功能本身。師范院校要具有普遍意義上大學的基本功能，如人才培養、知識生產和社會服務等，大學精神、氣質與追求是師范院校培養教師特性的保障與前提，其功能也只有在大學功能實現的基礎上才可能得到真正的聚焦與兌現。

　　超越“師范性”與“學術性”這一假問題之爭

　　師范院校發展與評價必須超越“師范性”與“學術性”這一假問題之爭帶來的路徑依賴，應堅持“高水平學科建設支撐高水平教師教育”這一師范院校發展思路。沒有高水平的學科建設，就不會有高質量的教師教育。學科的發展水平及其教師教育意識決定著教師教育質量——缺乏高水平學科發展支撐的教師教育，很難培養出卓越教師。

　　在此意義上，當前我國高等院校普遍關注的學科評估作為各學科發展狀況評價，有利于師范院校夯實教師教育基礎;同時，學科評估自身作為一種綜合性評價，也反映了師范院校在學科發展和教師教育方面的各項設計與成就，有利于增強師范院校各學科和全體教師作為教師教育者的身份意識與教師教育事業的參與意識。

　　指向“功能實現”的師范院校評價應自有其評價體系

　　總體上看，指向“功能實現”的師范院校評價，應有其特有的評價體系，而這需要建立在相對成熟與完善的教師教育理論體系基礎之上。從目前來看，這正是教育理論建設、師范院校建設與發展中亟待發展之處。從內容上看，凡是能更好地促進實現師范院校基本功能的相關因素，均應根據相應的權重納入評價體系。從形式上看，如何協調學科評估、教學評估、專業評估、學位點評估等各種評估與師范院校評估之間的整合與協同，既是一個評價結果使用的治理問題，也是一個評價自身科學性與合理性的技術問題。

　　在對師范院校開展的各項評價中，必須強化標志性成果評價。標志性成果考察的是成果代表性、典型性、前沿性與根本性。在科學研究過程中，標志性成果的取得往往意味著科學研究與人才培養歷程中的基本問題、前沿問題的有效解決與突破。強化標志性成果評價，可以促使師范院校致力于師范院校基本功能承諾與基本問題、時代問題破解的反思性行動，從而腳踏實地建設與時俱進的現代化治理體系和治理能力，促進學校改革與發展。

　　《總體方案》所強調的“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的評價原則，應充分體現在師范院校的評價中。以“功能”實現程度為標準的評價顯然是一種結果評價，目的在于判斷預期教育功能的實現程度。“改進結果評價”必然也要求對熟悉的目標導向評價模式作出相應改進。不是功能評價隸屬于目標導向評價模式，而是相反，目標導向評價模式隸屬于功能評價，因為功能不僅來自目的，也來自結構，還形成于機制。強調面向師范院校功能評價，其本身即是對“結果評價”的改進：功能評價矯正了結果評價中最突出的一個誤解，即把結果理解為實踐的后果。實際上，功能評價表明，“結果”還應指向問題與目標——論文是為了什么，分數說明了什么……“功能”才是“質”的評價。另外，“改進結果評價”還應從兩方面去理解：其一是改進結果評價本身，其二是改進相關管理部門對教育評價結果的使用。前者是一個技術問題，后者是一個政策問題。

　　強化師范院校評價中的過程評價，是教育的內在規定性。沒有過程的教育，不是真正的“教育”行為。強化師范院校評價中的過程評價，不僅僅指為了“功能”實現所設計的制度與政策、所開展的活動與改革，也指在教師培養過程中過程評價素養能力的形成。

　　師范院校增值評價的對象不是學生，而是作為特殊組織的師范院校。專業化的教師培養有兩種基本模式：一是融學科與教師教育于一體的師范院校模式;二是文理學士加教師教育以培養教育碩士的教育學院模式。嚴格說來，這兩種模式不可比較。教育學院模式的增值評價內涵清晰，比較容易操作;師范院校模式的增值評價則因其目標的疊加性，往往使得師范院校因學術性、專業性的雙重任務而出現一些問題。未來師范院校增值評價的重點將是學術性與專業性有機融合的教育素養的增值狀況。

　　功能評價本身是綜合評價的基本樣態：正功能與負功能集于一身的綜合評價，學術性與師范性相融合的綜合評價，理論與實踐相結合的綜合評價。同時，綜合評價作為一種評價理念，適用于破“五唯”的每一個方面：改變“唯分數”，對學生實施綜合評價;改變“唯升學”，對學校實施綜合評價;改變“唯論文”，對教師實施綜合評價……對師范院校的評價只有采取綜合評價，才可能客觀、科學和有效。真正意義上的綜合評價改變了要素評價的簡化模式，要實現真正的綜合還需要長期深入的探索與研究。

　　《總體方案》著力破除“五唯”的頑瘴痼疾，努力建立科學的、符合時代要求的教育評價制度和機制。在《總體方案》指導下的師范院校評價改革，必將進一步優化教師教育生態體系，促進師范院校走上“善治”之道，培養更多高質量專業化創新型教師,為我國教育長期可持續發展提供有力的政策支撐。

　　(作者系首都師范大學校長、教授、博士生導師)