優質的師幼互動是教師與幼兒在進行有意識、有目的的回應式交流中形成積極經驗的過程。教師的情感狀態是影響師幼互動效能的重要因素，教師理解認同、共享互助的情感態度決定了互動過程是否具有積極的意義。基于此，我們從“情感回路式”教師評價視角審視師幼互動現狀，探析教師情感與師幼互動的關聯機制，發現師幼互動的效能受到“教師內在情感自控回路和認知評價”的影響。

　　學前教育中的情感回路以師幼情感為信息，以外顯的情感性互動言行為信息載體，是幼兒知識回路順暢流動的基礎。“情感回路式”教師評價內含教師情感自控的內在回路和教師自評優化互動行為的外在回路。首先，以內在情感自控回路為起點，教師通過內部認知評價調控自身情感態度，為師幼互動營造良好的心理環境。其次，教師以外顯的口頭語言和肢體動作為信息載體，與幼兒進行情感賦能式互動。最后，教師依托《幼兒園保育教育質量評估指南》中師幼互動的考察要點進行反思自評，為下一輪互動做好準備，從而形成了持續追求優質師幼互動的外在評價回路。

　　基于教師內在情感自控回路，打造同頻的互動心理環境

　　教師內在情感自控回路旨在引發教師關注學習事件本身和兒童所思所想，通過內部的認知評價調整師幼互動前的情感偏差，與兒童當下的興趣需求和學習內容保持同頻狀態。

　　第一步：走進學習現場，消除隱性噪音，看見兒童在干什么。幼兒教師一直處在繁雜的事務處理中，當教師帶著充滿噪音的心境去觀察兒童時，就無法清晰識別兒童的學習行為。為此，當教師走進兒童世界前，必須想辦法消除噪音，才能看清兒童在干什么。在實踐中，教師可以采用深呼吸跟著秒針數、看看窗外調換心境、言行調控暗示等方式，讓內心安靜下來。當然，每位教師可以摸索適合自己的辦法。

　　第二步：客觀觀察識別，調整內隱偏見，了解兒童在想什么。互動中教師的情感狀態是積極或冷漠，受其自身對互動內容的喜好和認知的影響。這些內隱的偏見會阻礙教師精準解讀兒童行為背后的動機。當教師誤解兒童在想什么時，互動會偏離兒童中心。為此，教師需在情感回路中識別這些偏見，并在實踐中探尋不同的自適應方法，幫助自己暫時放下內隱偏見，讓自己能理解兒童在思考什么、怎么思考，與兒童建立實質性聯系。

　　第三步：展開認知評價，解決導向失衡，走向兒童需要什么。“教師主導還是兒童主導”是師幼互動是否體現兒童本位的核心。互動中師幼的情感需求同等重要，偏向任何一方，互動的有效性和意義就會受到影響。為此，圍繞兒童本位進行自評分析，能幫助教師探尋教育目標和兒童探究目標間的平衡點，從兒童內驅目標中去設定關懷性的教育支持目標，為開啟優質的互動做好準備。

　　依托外在的情感性信息載體，落實賦能的互動實操策略

　　調諧是互動中教師讓兒童感受到自身情感或需要被共情、被理解的過程，是師幼雙方實現同頻共振的過程。口頭語言和肢體語言作為師幼互動中最常見的兩種樣態，教師如何調諧才能讓幼兒感受到平等尊重、理解認同，是實現優質師幼互動的關鍵。

　　肢體語言：無聲的互動。

　　策略一：交互有溫，傳遞“我喜歡你”的感覺。“喜歡你”是師幼間開啟積極互動的起點，是教師準備進入兒童當下歷程、兒童接受教師進入游戲的情感信號。這一情感信號存在于教師與幼兒的舉手投足之間。當兒童向教師發起邀請信號或教師請求加入時，教師可以用肢體動作、面部表情進行表達與回應，如豎起大拇指、輕摸小腦袋、溫暖的微笑等，此時適宜的肢體觸碰和悄然的神情對話，能讓兒童感受到“老師喜歡我”的美好情感和互動心境。

　　策略二：情感同頻，輸出“我理解你”的意念。集體活動中當兒童因各種原因情緒低落或失控時，教師如何在不打擾其他人活動的情況下給予兒童情感關懷?實踐中發現，蹲下身輕摸兒童后背、擁抱他，牽起兒童的手暗示“我倆”在一起等無聲的肢體接觸，能幫助他平復情緒，感受到“老師理解我”，蘊含著教師共情的評價意識，為后續的傾心對話構建堅實的心理基礎。

　　策略三：身體力行，投射“我支持你”的力量。上述策略側重于師幼內在情感點的聯結，如何讓兒童切實體驗到“教師支持我”是調諧中的難點。教師需要更寬泛地去理解支持性的肢體語言，打破顯性動作慣式，看到一系列隱性行為背后的作用。如教師基于對兒童探究需求的判斷，更新游戲材料、調整評價記錄表等跟進式的互動，就是一種隱性的行為支持。

　　口頭語言：有聲的互動。

　　策略一：師幼共情，回應“認同性”的言語。言語認同是幫助師幼形成共情的紐帶，為后續更有意義的互動奠定基礎。“認同性”言語是基于兒童的不同表現給出不同維度的暖心回應：當兒童情緒表達不當時，教師要輸出理解其感受的語言;當兒童的言行與目標導向不符時，教師要認可他有愛思考的大腦;當兒童不知所措時，教師要用同理心去慰藉等。認同不限于彼此的想法一致，還包括理解兒童當下的情感體驗、對于他所遇到的難點感同身受等。

　　策略二：經驗共振，拋出“拓展性”的問題。“拓展性”問題能支持兒童更廣更深地思考問題，教師可參考上位性回應和引思式拋出的互動模式。例如，兒童說：“我覺得藍色很冷，紅色很熱。”教師上位性回應說：“你發現色彩會帶來不同的感覺。”隨后教師引思式拋出說：“關于顏色，還有其他發現嗎?”“拓展性”問題關乎教師對兒童生長點的精準評析和個別化支持，師幼雙方形成內在延展力，彼此經驗共振。

　　策略三：情智共育，形成“賦能性”的對話。展開情感賦能與智慧賦能的對話是有效互動的核心。首先，當教師接收到兒童的互動信號時，需即刻表達愿意與之交流的意愿。然后，圍繞話題進行拓展性交流，支持兒童深度學習。對話中教師要時刻體察自身及兒童情緒的變化，調控情感氛圍，相互關懷，在賦能性對話中實現情智共育。

　　圍繞師幼互動要點歸因思辨，形成動態的評價反饋回路

　　教師如何復盤互動情況、診斷互動問題、提出優化策略，是形成外在評價反饋回路的關鍵。實踐中，教師通過反思自評三步法展開有效反饋。

　　第一步：復盤記錄。教師運用白描的方式記錄下互動片段，形成可視化、易交流的師幼互動素材。記錄能幫助教師客觀回顧事件本身與互動細節，看清自己是如何支持回應的，兒童是如何表現的，從而為接下來有效的評析做好準備。

　　第二步：歸因診斷。依托《評估指南》師幼互動中的考察要點，教師對互動情況進行檢核，精準評析自己“哪些方面做得好、哪些方面需繼續努力”。基于權威指標的持續性自評，有助于教師深入理解優質互動的要素，提高互動質量。

　　第三步：思辨優化。基于自評診斷結果，教師明晰互動的不足，及時思考解決辦法，提出優化策略，修煉自我改進的力量。例如，如何更好地尊重認同兒童、傾聽發現兒童、回應拓展兒童的學習。

　　“情感回路式”教師評價，對師幼互動具有積極作用。首先，它支持教師成為有欣賞力的知心好友，使互動心境更富溫情。“內在情感自控回路”作為整條回路的起點，重在幫助教師做好理性與感性的平衡，支持教師更為客觀積極地去看待兒童的言行，去發現兒童行為背后的意義。其次，它助力兒童成為有學習力的學習者，令互動效能更具深度。以情感為底色的師幼互動支持兒童從淺層體驗到深度探究，從他人推動到自我驅動，成為有力的學習者。最后，它引發師幼成為有生長力的協同伙伴，兩股力量融為一體，深耕教學相長的內涵，催生優質的師幼互動。

　　(作者單位系浙江師范大學幼兒教育集團第一幼兒園)